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课题研究:教师专业成长的助力器
浏览次数:作者: 刘祖斌信息来源: 原创发布时间:2016-10-21

 

内容提要】课题研究作为校本教研的基本形式之一,以促进每个学生和每个教师发展为宗旨,以教师为研究的主体,以教育教学过程中出现的各种具体问题为研究对象,它与实践操作或行为改进紧密互动且有机融合,更注重过程本身。这样的研究必然能够助推教师提高教学诊断能力,让教师逐步摆脱经验束缚,促使教师养成教育科研习惯,加速教师专业成长。

】校本教研  课题研究  教师成长

 

课题研究是指在教育科学领域内,有明确而集中的研究范围和任务,并通过研究加以解决的具有普遍意义的问题,包括行动研究、反思研究、个案研究、观察研究、深度访谈等等,其基本程序包括制订课题研究方案、研究开题、实施课题研究、课题总结等,研究成果可通过研究报告、教学设计、教育叙事、教育案例、教育反思、教学课例等形式表现出来。 

中小学教师的课题研究作为校本教研的基本形式之一,以促进每个学生和每个教师发展为宗旨,以教师为研究的主体,以教育教学过程中出现的各种具体问题为研究对象。研究的着眼点主要关注于教育教学细节,研究内容是教育教学实践中碰到的真问题、实问题、小问题,它与实践操作或行为改进紧密互动且有机融合,更注重过程本身,它服务于教师的日常工作,但又在实践的反思、经验的积累中养成理性智慧。这样的研究必然能够助推教师提高教学诊断能力,让教师逐步摆脱经验束缚,促使教师养成教育科研习惯,加速教师专业成长。

一、课题研究助推教师提高教学诊断能力。

教师专业成长的核心是提高教学水平和专业能力,即教师专业发展。教师专业发展的基本内容就是知识基础、实践反思、合作发展的有机整合。由此引申,我们还要追问:教师应该具有什么知识基础?教师应该反思什么?教师应该在哪些方面合作、怎么合作?解决这些问题的有效途径就是要求教师要具有教学诊断的意识和能力。

什么是教学诊断?教学诊断是指教师为了强化自身素质和提高教学水平,主动请求学校内较高水平的教师深入自己的教学生活,帮助自己发现问题,改进提高的一种自主发展方式。教学诊断的内容十分丰富,主要有行为诊断、思想诊断、教学设计诊断、课堂教学诊断、作业测评诊断等几个方面。教学诊断的基本原则是抓实例、求实效、讲实用。因此,教学诊断反对理论上空洞的说教,倡导结合案例渗透先进的教学理念,引导科学的教学方法,培养教师的学术前沿意识,培养“问题即课题、思考即研究、解决即成果”的教育科研观。这与课题研究的“面对真问题、展开真行动、获得真发展”的目标非常契合。

教学诊断和课题研究的相互作用是显而易见的。一方面,教学诊断活动为课题研究提供源源不断的课题资源,“教学小现象、现实真问题、研究新课题”, 把日常教育教学过程中遇到的问题,及时梳理、筛选和提炼,使之成为一个课题,这样形成的课题更加切合教师的教学实际,更能使教师熟练驾驭,研究的成果就更加实用,更能让课题研究“自主、自立、自为、自用”。另一方面,课题研究又能助推教师提高教学诊断能力。中小学教师所从事的课题研究绝大多数都是小课题研究或者说是微型课题研究,它不强调研究的学术性、规范性,较为自由,是一种平民化或草根化的研究样式。研究的过程是提高教学设计能力、教学再现能力、理论思维水平以及运用现代教育技术能力的综合性实践过程。这样的过程必然会助推教师不断地发现教育教学中的问题,并用课题研究的方法和程序加以研究和解决。卓越的研究者有可能并不是优秀的教师;但优秀的教师却必须首先是卓越的研究者。

二、课题研究助推教师养成教育科研习惯。

良好的教育科研习惯,是教师专业成长、获得职业幸福感、实现健全职业生涯的一种品质。一位拥有独立精神世界的教师,一位拥有开拓创新精神的教师,必须养成良好的教育科研习惯。

良好的教育科研习惯是指:习惯反思发现问题,即善于提问;习惯用敏锐的目光观察身边的教育教学现象,即善于观察;习惯有计划地分类别整理收集各种资料,即善于积累;习惯执着于个案研究,即善于探索;习惯对研究现象进行个性化和科学化的表述,即善于倾诉;习惯有勇气推广研究成果,即善于展示。课题研究是帮助教师养成良好教育科研习惯的有力的推进器。

课题的确立过程促进教师养成观察追问习惯。教师日常工作繁忙,日理万机,不可能事事进行观察追问。要确立课题就必须自觉询问、发问与追问,有了问题意识和习惯,就能不断观察并提出有研究价值的教育科研问题,形成教育科研课题。坚持记科研日记是养成观察追问习惯的最好办法。科研日记不同于普通的日记,它是在一定问题的引领下,有目的,有针对性,写下的日记。它不是盲目而又随意的记录,而是带有理性思考的记录,从某种程度上来说,它是一种思想的积淀。

行动研究的过程促进教师养成探究积累的习惯。确定研究课题后,围绕研究的内容,需要收集整理大量相关的文献,并认真梳理和分类阅读,弄清有关课题的前沿信息。在实验研究的过程中,时刻检验方案是否可行,证明或反证提出的实验假设,这是科学研究一般的基本特征。为达到实验研究目标,发现和寻找各种新的可能性,探索最佳途径,采取有效措施,是科学研究一般的本质特征。这样的过程必能促进教师养成探究积累的良好习惯。

形成成果的过程促进教师养成表述交流的习惯。研究成果可通过研究报告、教学设计、教育叙事、教育案例、教育反思、教学课例等形式表现出来,无论哪种表现形式都需要我们善于表述。随时将自己在实验研究中的想法记录下来,定期在课题组内交流科研日记;学会个性化、科学化表述,站在一定的高度对研究的问题进行清晰地阐述,都是教师应该养成的科研习惯。此外,“酒香也怕巷子深”, 教育科研成果也需要交流推广,好东西别人不知道,则将失去自身的价值。善于将自己的研究成果与人交流分享也是一种科研习惯。

养成良好的教育科研习惯,是一个慢慢培养的过程。在养成的历程中,需要教师自身具有执着的信念和恒久的耐心。一旦养成了良好的教育科研习惯,教师的教育教学将渐入佳境,将拥有广阔的教育视野,将在未来的教育教学中,尽情地展现富有个性的教师风采。

三、课题研究助推教师逐步摆脱经验束缚。

有人把教育教学工作分为四种境界,由此把教师分成四种类型:第一种境界是实践·辛苦型。这一类型的教师勤于实践也勇于实践,他们对工作倾注了极大的热情和奉献精神,但明显缺乏研究意识,因而漠视许多值得探讨的有意义的教学现象、教学方法;不注意经验的积累与反思,缺乏对有价值的实践成败的总结。第二种境界是经验·积累型。这一类型教师重视积累经验,能够认真总结自身实践的成败得失,深入思考其中的心得与体会,然而由于缺乏对现代教育教学理论学习,造成他们的思维停滞在解释、佐证的层次上。第三种境界是科研·创新型。教育科研是这一类型教师的自觉选择和自我追求,他们远远不满足于个人的体验和浅层次的认知归纳上,而是强烈地坚持走教学与科研一体化的道路,他们既有研究能力又善于钻研,既教书育人,又从事教育科研,既提高自己又出成果福及他人。第四种境界是学者·专家型。达到这一境界的教师完全进入了教育教学的自由王国。他们积几十年的实践积累、理论探讨,对教育教学的内在规律熟谙于心,身体力行,挥洒自如,游刃有余,他们既视野开阔、左右逢源,又个性鲜明、独辟蹊径,这些教师的言论、实践总有独到之处和高屋建瓴的气势。

华东师范大学钟启泉教授在《课堂转型:静悄悄的革命》一文中指出:“单纯的经验积累并不意味着教师的顺利成长和成熟,课堂教学研究才是教师专业化成长的基本功。”他认为“只有当教师的教学从技术性实践转型为反思性实践,教师才称得上迈入了专业发展与教学革新之路。”如果一个教师仅仅满足于获得经验,而不对经验进行深入思考,那么即使有20年的教学经验,也只是一年工作的20次重复。因此, 一个教师如何由实践·辛苦型、经验·积累型迈向科研·创新型,继而登上学者·专家型的顶峰,教育科研是必由之路。

经验是把双刃剑。一般情况下,对于所遇到的共性的或者类似的问题,依靠经验能够使我们快速加以处理,所以我们一贯重视经验的积累和传播。但经验又不是万能的,不是时时都能奏效的,有时也会把我们带入死胡同。所以,我们不能被经验所束缚,不能僵化地运用经验,而必须善于应变,面对新问题新情况,及时调整思路,积极尝试用新办法解决新问题。摆脱经验束缚,需要我们面对新事物,学会善于分析,把握特征,探寻方法。遇到问题时,能探寻规律,创新思维,寻找出路。课题研究是教师摆脱经验束缚的重要途径。

新课程要求教师既是教育者,又是研究者,要求教师以研究者的心态置身于教学情境之中,以研究者的眼光审视和分析教育教学理论与实践中的各种问题,对自身行为进行反思,对出现的问题进行探索,不断积累总结经验,形成规律性的认识,反过来指导教育教学实践。教师要破除“科研畏惧论”和“科研无用论”的思想,积极投身到教育科研活动中去,主动参与课题研究,实现自身专业的跨越式成长。

 

参考文献

[1]钟启泉 《课堂转型:静悄悄的革命》 2009

[2]邵明毅 《论新时期教师职业素质的培养》 2009

[3]杭州教育网 《教师专业发展的客观要求:教学诊断能力及其提高》2006

[4]百度百科  《教学诊断》 2010

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